Hogyan mérjük a Komplex Alapprogram eredményességét? (2. rész)

Egy héttel ezelőtt, interjúnk első részében Török Balázst, a Komplex Alapprogramon belül működő Mérés, Értékelés Munkacsoport vezetőjét kérdeztük attól, hogyan is dolgozik a munkacsoport, milyen mérési módszereket alkalmaznak és miért elengedhetetlen ennek a feladatnak a megvalósítása. Ez alkalommal az eddigi eredményekről és a jövőbeli tervekről lesz szó.

Milyen visszajelzéseket kaptak a képzésekről?

A Komplex Alapprogram keretei között 7 db, egyenként 30 órás pedagógus-továbbképzés került kidolgozásra, amelyek közül kettő kötelező, kettő pedig választható a pedagógusok számára. A képzések zárását követően három fő témakörben gyűjtünk visszajelzéseket: a képzések tartalmi elemeivel kapcsolatban, a módszerekkel, képzőkkel kapcsolatban, továbbá a szervezést, lebonyolítást illetően. Míg ez utóbbi kérdéskör a szokásos elégedettségmérés részeként is felfogható, az előbbiek célja ennél összetettebb, hiszen emellett céljuk a képzések kipróbálás utáni továbbfejlesztése, folyamatos minőségbiztosítása is.

Eddig több mint 3600 kérdőív adatait dolgoztuk fel, így már megfelelő mennyiségű információ áll rendelkezésre a képzések tartalmi elemeinek megítéléséhez. Az adatok azt mutatják, hogy a képzések megfelelnek az előzetes várakozásoknak, jól felépítettek és jól követhetők. Különösen a DFHT és a Digitális alapú alprogram képzéseit tartják újszerűnek a pedagógusok. A képzések gyakorlati hasznosíthatóságát is nagyra értékelik, ugyanakkor – főleg néhány alprogrami képzés esetében – szívesen látnának még több gyakorlati tartalmat.

A képzések hossza és blended jellege kapcsán is érkeztek észrevételek. Mindkét dimenzióban egyértelműen pozitív volt a pedagógusok visszajelzése, bár voltak olyan képzések, amelyeket rövidebbre, míg másokat kicsit hosszabbra terveznének az átadni kívánt tudásanyaghoz képest. Erre megoldást jelenthet a képzések némi átstrukturálása vagy a tartalom szűkítése. Emellett felmerült még a „szintezés” kérdése is: egyes tudástartalmak a pedagógusok egy része számára jól ismertek, így unalmasak lehetnek, mások esetében viszont gyengébb az alap, amire építkezni tud a képző. Különösen fontos ezért, hogy a képzőnek meglegyen az a szabadsága, hogy a csoport igényeihez tudja igazítani a képzést, gondolva itt például azokra az iskolákra, akik a DHFT-képzésekben is megjelenő KIP (Komplex Instrukciós Program) elemeit jobban ismerik. A Digitális alapú alprogram képzései esetében pedig arra érdemes figyelni, hogy a pedagógusok igen eltérő tudásszinttel érkeznek ezekre a képzésekre, s ezt a képzőnek tudnia kell kezelni.

Milyen tapasztalatok érkeztek azokból az iskolákból, ahol már bevezették a Komplex Alapprogramot?

A Komplex Alapprogram olyan széles spektrumban gyakorol hatást az intézményekre, hogy nehéz néhány mondatban összegezni az eddigi tapasztalatokat. Ami kiemelhető, hogy a Komplex Alapprogramot szakmailag magas szintű kezdeményezésnek tekintik az iskolák, még akkor is, ha számos tekintetben nehézséget okoz bevezetése, és a célkitűzések nem valósíthatók meg maradéktalanul. Különösen a délelőtti idősávot érintő módszertani újítások nyerték el vezetők, a pedagógusok és – adataink alapján állíthatjuk – a tanulók tetszését. A Differenciált Fejlesztés Heterogén Tanulócsoportban tanulási-tanítási stratégia sajátossága például, hogy nyílt végű feladatokkal dolgozik. A tanárok és tanulók egyaránt új helyzetben érzik magukat, hiszen az iskolák többsége a hagyományoknak megfelelően úgy szervezi a tanítást, hogy a tanórán minden kérdésre, feladatra egy és csak egy helyes válasz adható. A tanulás és tanítás koncepcionálisan – elméleti szinten – is eltér a korábbiaktól azokon a tanórákon, melyeken nyílt végű feladatokkal dolgoznak a diákok, és ilyenekre építi a munkáját a pedagógus.

A Komplex Alapprogram bevezetése azokban az intézményekben tűnik a leginkább eredményesnek, melyekben az intézményvezető és a pedagógusok magas intenzitással alkalmazzák a program elemeit, újdonságait. Több iskola gyakorlatának áttekintése alapján azonban az is látszik, hogy a pedagógusok szakmai fejlődése fokozatokon át zajlik, így vannak, akik a korábbi pedagógiai módszereik és gyakorlataikat kombinálják a Komplex Alapprogramban fellelt újdonságokkal, előnyökkel.

Megjegyzendő ugyanakkor, hogy a Komplex Alapprogram bevezetése kísérleti jelleggel valósul meg a 2018/2019-es tanévben, ami azt jelenti, hogy a projektben előzetesen betervezett korrekciós szakasz előtt áll. A korrekció várhatóan olyan témákat érint, mint a délutáni idősáv programelemei, a felmenő rendszerű bevezetés, a háttértámogatás rendszereinek tökéletesítése (a szakmai tanácsadó rendszer, a tudástár, a kiadványok stb.), a program eszközigénye, valamint az intézmények döntési autonómiája a program megvalósítását érintő egyes kérdésekben.  

Van olyan terület, amire a jövőben szintén ki szeretnék terjeszteni kutatásaikat?

Ismert, hogy a hazai oktatási rendszer az intézmények tanulóösszetételét tekintve meglehetősen differenciált. Ebből következően az intézmények igencsak eltérő feltételek között működnek. Ráadásul a Komplex Alapprogram összetettségéből következően egyidejűleg több területen érinti az iskolákat, emiatt a gyakorlati megvalósítás is eltérhet az eredetileg elgondolttól. Az adaptáció folyamata során vehető figyelembe az egyes intézmények sajátos feltételrendszere. A Mérés, Értékelés Munkacsoport folyamatosan nyomon követi a Komplex Alapprogram megvalósulását, mérőeszközeit azonban frissíti a bevezetés első évének lezárultával. Jelenleg tehát a 2019/2020-as évben belépő intézmények mérési eszközrendszerét tervezzük, amely természetszerűleg el fog térni a teszt időszakban alkalmazott, rendkívül részletező mérésektől. Célunk olyan mérőeszköz rendszer összeállítása, amely a program bevezetése előtt képes jelezni, hogy valamely intézmény várhatóan milyen szinten lesz képes bevezetni a programot, illetve milyen jellemzően adódó nehézségekre érdemes felkészülnie az intézményvezetőnek, fenntartónak és a Komplex Alapprogram oldaláról bevont szakmai támogatóknak.

Újdonságnak tekinthető, hogy mivel a Komplex Alapprogram egyik központi célja az általános iskolai tanulók szociális kompetenciáinak, együttműködési képességének és készségeinek fejlesztése, ezért olyan mérőeszközt alkalmazzunk, ami a tanulók szociális kompetenciamérését teszi lehetővé, mégpedig az országos kompetenciaméréshez is kapcsolhatóan. Költséghatékonysági okokból célszerűnek tartjuk korábbi – úgyszintén az EU finanszírozásában megvalósult – projektek eredménytermékeinek hasznosítását, erősítve ezzel a hazai fejlesztések szinergikus jellegét. A cél elérése érdekében felvettük a kapcsolatot az Oktatási Hivatallal, és a biztató választ kaptunk, hogy a mérőeszközök elérhetők lesznek számunkra.